Une expérience de groupe d’analyse de pratiques professionnelles hors institution

 

Guillaume Villain

Enseignant spécialisé, Montpellier
guillos[arobase]hotmail.fr

 

Résumé

Cet article retrace la création d’un groupe d’analyse de pratiques professionnelles, hors institution. Il s’agit de témoigner de l’histoire commune d’un groupe qui rassemble des enseignants d’établissements et de niveaux d’enseignement différents. L’article montre le cheminement, l’accompagnement qui permet à ce groupe de devenir rapidement autonome, sans « expert », en même temps qu’il décrit la modalité utilisée, le groupe de formation à l’analyse de pratiques professionnelles (GFAPP), et qu’il expose les questions rencontrées, en particulier dans l’animation, au cours de ce travail, de cette co-formation accompagnante.

Mots-clés 

accompagnement, animation, autonomie, GFAPP

Catégorie d’article 

Témoignage

Référencement 

Villain, G. (2014). Une expérience de groupe d’analysé de pratiques professionnelles hors institution. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 3, pp 37-43. http://www.analysedepratique.org/?p=1227.

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L’un des dangers de notre métier d’enseignant est la solitude à la fois physique (seul adulte en classe), psychologique et intellectuelle (seul dans nos réflexions). Nous avançons souvent accompagnés par le doute professionnel qui se mêle parfois au doute personnel. Le groupe par ses questions, ses hypothèses nous aide individuellement et collectivement à contenir à sa juste place le doute nécessaire tout en développant une capacité d’analyse plus juste et plus professionnelle permettant ou favorisant la compréhension de nos vécus professionnels.

1. Le lancement

Confronté à des difficultés professionnelles, j’ai cherché comment aborder cela avec des collègues qui eux aussi rencontraient des difficultés. Après une expérience peu concluante avec une « experte », j’ai proposé à mes collègues de se lancer dans un groupe de formation à l’analyse de pratiques professionnelles (GFAPP)¹. Vu l’impossibilité de trouver ou de créer un tel dispositif dans le cadre de la formation continue, j’ai demandé à Patrick Robo s’il acceptait de nous aider à mettre en œuvre un GFAPP hors institution. Il accepta. En octobre 2013, notre groupe entame sa deuxième année de vie…

L’expérience que j’avais de mon métier d’enseignant spécialisé en EREA² peut se résumer en une phrase qui sans cesse orientait mon travail en classe : la pédagogie est soumise à la vie de la classe. Sans en faire une vérité absolue et la seule variable du métier d’enseignant, dans mon travail j’ai bien plus été confronté aux interactions élève(s)-élève(s) ou élève(s)-adulte(s) qu’aux contraintes d’une programmation très précise du déroulement d’une séance. Un jour je fus confronté à une situation de crise ; bousculé physiquement par des élèves je n’ai pas trouvé dans l’encadrement de l’établissement ni un soutien, ni une réponse adaptée au ressenti personnel de ce vécu désagréable. N’étant pas le seul à vivre des situations violentes dans cet établissement, d’autres enseignants cherchaient comme moi un soutien que la direction n’apportait pas.

Face à nos difficultés, nous avons commencé par nous réunir chez les uns, chez les autres. Ces premiers moments ont permis d’évacuer beaucoup de tensions et de nous rapprocher. Mais il manquait quelque chose à ces temps d’échanges. Je ressortais sans projets, sans avoir résolu mes problèmes. Que faire ? Nous avons tenté différentes solutions : formation par une personne extérieure à l’Education nationale, formation interne à l’Education nationale… Dans un cas la personne semblait avoir des comptes à régler, dans l’autre les intervenants étaient « coincés » entre une équipe sous tension et une direction absente.

Dans ce groupe, j’ai senti que certains seraient sensibles à une réflexion plus riche sur nos expériences, à une mise en commun. Les échanges que nous avions portaient sur le métier, notre observation des événements, une analyse sérieuse de ces derniers. Je leur ai parlé des GFAPP³. J’avais expérimenté les GFAPP lors de ma formation d’enseignant spécialisé et je connaissais par ailleurs Patrick Robo lui-même formateur à l’animation de GFAPP. Ils ont été d’accord pour se lancer dans cette démarche et nous avons donc démarré cette aventure hors de l’institution scolaire vu qu’il était impossible d’avoir, dans le cadre de notre formation continue, ce type d’accompagnement.

Il nous fallut d’abord réunir un groupe d’environ douze personnes que l’on contacta : des collègues de l’EREA et d’autres établissements, des collègues suivant la formation du Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPASH), et des contacts de Patrick. Puis vint le premier GFAPP.Accompagné par Patrick nous prîmes connaissance tous ensemble des implications individuelles et collectives et du contrat moral qui nous liait (assiduité, confidentialité, respect).Les premiers GFAPP furent riches car nombre d’entre nous avions des situations critiques à exposer. Nous pûmes prendre conscience de la lourdeur de nos « bagages » chargés d’expériences à la fois complexes, riches, douloureuses et parfois difficiles à partager.

Pourquoi alors les avoir partagées ? Tout d’abord, très rapidement un climat de confiance s’est installé. Les CEMEA⁴ du Languedoc Roussillon nous avaient proposé une salle disponible le soir à titre gracieux car nous étions dans une démarche de réflexion professionnelle⁵. Il nous a paru évident que ce lieu et les participants permettaient  d’exposer ces analyses en toute confiance. Le lieu était hors institution. La façon dont les uns et les autres intervenaient, posaient les questions, se regardaient étaient autant d’indicateurs rassurants. Ensuite le cadre du GFAPP en lui-même, proposé par Patrick, garantissait la protection de l’intégrité de chacun.

Chaque mois, nous nous retrouvions volontairement, après le travail, de 19h à 22h, parfois 23h, pour mettre en commun et éclairer une situation nouvelle exposée par l’un d’entre nous. Chaque GFAPP venait enrichir le précédent. Il y eut des moments de tensions où des prises de paroles ont été discutées car mal ressenties par certains. Le cadre permettait alors des échanges à la fois sincères, sereins et constructifs pour la suite.Les deux premières séances de GFAPP furent accompagnées par Patrick avec l’objectif de rendre le groupe autonome assez rapidement.

2. La première séance pilotée

Patrick a animé seul la séance après nous avoir distribué des documents reprenant le déroulé d’une séance. En suivant les différentes étapes, nous pouvions anticiper. Ces étapes sont :
– quoi de neuf,
– émergence et choix du sujet,
– exposé,
– questions,
– hypothèses de compréhension,
– conclusion et méta-analyse.

L’étape du quoi de neuf est essentielle car elle permet à chacun et au groupe d’entrer progressivement dans une posture d’échange, d’écoute, d’empathie. Le calme et la concentration s’installent lors de cette étape. Les différentes étapes qui suivent dépendent pour beaucoup de celle-ci. Un groupe agité perdrait en efficacité, en disponibilité et la séance pourrait devenir lourde, son issue frustrante car inaboutie.

Ensuite, un temps relativement court permet de choisir la situation qui sera présentée. Chacun, s’il le souhaite, propose librement sous forme d’un titre court son sujet. Seuls ceux qui ont une proposition discutent ensemble de l’opportunité de présenter la leur ou pas. Rapidement, entre ceux qui se retirent et les échanges qui s’en suivent, une situation est retenue par les proposants.

Commence alors la présentation par l’exposant de sa situation telle qui l’a vécue. Il a entre 5 et 10 minutes, temps à la fois court et long. Court si l’exposant à tendance à parler. Long car parfois ce qu’il a à dire est dit en quelques phrases. Mais il n’y a aucune obligation de meubler s’il reste du temps.

À l’issue de cette présentation, le groupe pose des questions à l’exposant. Il doit se garder dans ses formulations d’induire dans la question une forme de jugement ou de réponse attendue, voire de conseil. L’exposant répond librement et peut ne pas répondre s’il le souhaite.

Suite aux questions, le groupe est amené à émettre des hypothèses de compréhension. Ce temps permet à l’exposant de prendre du recul en gardant le silence et en écoutant le travail de réflexion du groupe. Les hypothèses doivent uniquement concerner l’amont et le temps de la situation exposée. Elles ne doivent pas comporter de jugement ou d’avis sur l’exposant, ni de conseils, de solutions. Bien souvent, nous utilisions l’adresse « J’émets l’hypothèse que… » facilitant ainsi la formulation qui suit. Cette partie permet d’envisager encore une fois la situation sous différents angles : l’exposant, le ou les acteurs impliqués, le cadre, l’absence de l’un ou de l’autre, la famille, l’institution, etc.

À l’issue de cette partie, l’exposant, s’il le souhaite, reprend la parole pour dire ce qu’il veut, par exemple pour faire part de ce que les hypothèses et les questions ont évoqué chez lui, dans sa réflexion et le regard enrichi porté sur la situation par le groupe. Il peut aussi garder le silence. Garder le silence est particulier. Cela peut venir d’un besoin de temps pour assimiler l’ensemble. Peut-être que certaines paroles ont été troublantes et demandent du temps pour verbaliser ? Souvent, le quoi de neuf du GFAPP suivant sera l’occasion de partager tout cela.

Ici s’arrête l’analyse d’une pratique en tant que telle. Le groupe en profite pour se délasser, fumer une cigarette, manger un gâteau, décompresser…

Vient ensuite le temps de l’analyse de la séance, le temps de la méta-analyse.Pendant l’analyse de la situation, des volontaires avaient observé l’animation, le cadre, les thèmes abordés lors des questions et des hypothèses, l’utilisation de la multiréférentialité. Lors de nos échanges au cours de cette méta-analyse à l’issue de cette première séance, l’appui des observations a permis à la fois d’objectiver notre ressenti mais aussi de prendre conscience des approches que nous avions favorisées. La richesse du groupe apparaît particulièrement ici. La diversité dépend des parcours personnels des participants. Il me semble qu’avoir des participants d’horizons divers apporte au groupe des regards et des points de vue enrichissants. L’analyse de l’animation, croisée entre nos ressentis et l’analyse constante des observateurs, fut la première marche vers une future prise en main par le groupe.

3. La deuxième séance co-pilotée

La deuxième séance fut co-animée par moi-même et Patrick. J’avais déjà vécu lors de ma formation d’enseignant spécialisé à l’IUFM⁶ une animation de groupe d’analyse de pratiques professionnelles. Une grande partie de la réussite d’une séance repose sur la préparation. Il est nécessaire de penser le cadre, de prévoir les différents rôles de chacun pour que le groupe rentre dans l’analyse parfaitement concentré et disponible. Les responsabilités sont donc celles des différents postes : animation du « Quoi de neuf ? », animation du temps d’analyse de pratiques professionnelles, observation du fonctionnement du groupe en analyse de pratiques ; mais il faut aussi penser aux boissons, au grignotage et éventuellement s’assurer qu’un lieu sera disponible et accessible le jour dit.Une fois tout cela pensé, il est possible de démarrer l’analyse.

Je fus donc accompagné par Patrick pour cette deuxième séance. Je mesurais toute la difficulté qu’il y a à engager un groupe, même convaincu, dans une pratique d’analyse. L’une des principales difficultés réside dans la capacité à tenir le cadre tout en laissant la liberté au groupe de s’exprimer. Autre difficulté, animer demande une implication qui réduit la capacité à participer à l’analyse proprement dite. Certainement, après  quelques animations, un animateur peut à la fois animer et participer à l’analyse. Mais au début il m’a semblé plus important de donner au groupe la possibilité d’avoir le cadre nécessaire plutôt que d’apporter mes réflexions. Enfin, lorsqu’un collègue sort du cadre sur une question ou une hypothèse, le rôle de l’animateur est aussi de garantir à l’exposant une sécurité. Même s’il est convenu que chacun est co-responsable et peut à tout moment intervenir dans ce sens, l’animateur a, me semble-t-il, une place essentielle dans le bon déroulement des échanges. L’animateur doit alors être diplomate. Mal intervenir pourrait bloquer le travail d’analyse. Le collègue exposant pourrait se sentir opprimé, le groupe pourrait ressentir l’intervention comme s’adressant à tous, l’intervention pourrait amplifier l’effet, etc.

La présence du co-animateur m’a permis de contenir toutes ces « angoisses » et m’a donné la fluidité pour engager la séance. Ses interventions pour rappeler certains de mes oublis s’inscrivaient parfaitement dans le rythme de la séance et ne me renvoyaient pas un regard négatif. Bien au contraire, je prenais conscience à la fois de la difficulté qu’il y a à tout intégrer et du fait que sa présence garantissait le bon déroulement des événements. Il m’a semblé que le groupe aussi se sentait rassuré par cette co-animation.

4. Les séances suivantes en autonomie

Au cours des séances suivantes, sans Patrick, les animations furent prises en main par des animateurs volontaires. Ainsi chacun put s’exercer à l’animation et faire ainsi tourner l’expérimentation d’une responsabilité importante pour le bon fonctionnement de l’analyse. Lors de la troisième séance en autonomie, je fus seul à l’animation. J’avoue avoir mal préparé celle-ci. Rassuré (trop) par la précédente, je crus pouvoir animer sans risque. À ma grande déception, les oublis furent nombreux et le bilan en fin de séance me fit prendre conscience des manques ressentis par les participants. Même si l’ensemble s’est bien déroulé, les rappels en début de séance ou lors des changements de phases furent oubliés ou incomplets. Ces points sont pourtant essentiels. Ils garantissent un fonctionnement dans le cadre et une sécurité de l’exposant incontournable. Il semble que cette expérience partagée permit de prendre conscience du rôle de l’animateur, essentiel mais aussi fragile. Un groupe qui remettrait en cause l’animation pourrait faire basculer son atmosphère, voire l’arrêter. Un animateur trop autoritaire ou inexistant fragiliserait le groupe.

Un autre point important est le retour, en fin d’analyse, par les observateurs. Il enrichit la pratique. En particulier la possibilité de prendre conscience des champs multiréférentiels abordés à travers les questions et les hypothèses rend compte des points de vue variés ou non des participants. Cette observation me paraît essentielle mais aussi très délicate à mener. Elle demande une capacité d’analyse au fil de l’eau et une capacité de classement redoutable. Le retour, lorsqu’il est bien conduit fait apparaître les champs en fonction des situations. Une situation rendant compte d’une expérience de classe n’abordera pas les mêmes champs qu’une relation entre deux enseignants ou entre un enseignant et sa hiérarchie. Cet aspect du GFAPP mérite à lui seul une réflexion. Les outils qu’apportent la psychologie, la sociologie et les sciences de l’éducation, entre autres, permettraient une meilleure compréhension des champs abordés.

5. Beaucoup reste à faire…

Au bout d’un an, après dix séances, il semble que le groupe ait trouvé un équilibre et une maîtrise suffisante tout en ayant conscience qu’il est possible de continuer à progresser ensemble.Pour moi, pour d’autres, ce groupe a permis de rebondir et de reprendre confiance après des expériences difficiles. Pour ma part, j’étais à un moment de mon parcours professionnel où se posait la question de continuer ou arrêter. Les échanges m’ont conforté dans l’idée que ce métier avait encore beaucoup à m’offrir. L’analyse que je faisais des situations professionnelles pouvaient encore s’enrichir d’autres regards. Le GFAPP offre la possibilité de partager et d’ouvrir son regard par d’autres approches, de lancer une réflexion enrichie des autres, du collectif.

Il reste un point essentiel à mes yeux. Quand des enseignants décident de construire un groupe d’analyse de pratiques professionnelles hors institution, ils s’engagent sur la durée, ils prennent une soirée par mois pendant dix mois sur leur vie personnelle, sur leur vie de famille, sur leur temps de repos, sur leur temps de préparation, sur d’autres engagements. Ils le font bénévolement et pourtant l’institution en est la première bénéficiaire. Ce travail rejaillit sur les compétences professionnelles. Il améliore la capacité de compréhension de situations parfois complexes et permet, me semble-t-il, d’éviter des réponses inappropriées. Même si à ce jour les participants s’engagent dans ce processus pour des raisons personnelles, une reconnaissance ou une valorisation de cette implication serait légitime.

A l’issue de cette première année, je fais le constat que nos GFAPP n’ont pas permis d’aborder la préparation des séquences de classe, qui représente pourtant à mes yeux une part essentielle de la pratique pédagogique. Quant à moi, ce travail d’analyse de pratiques professionnelles a eu une incidence sur mes échanges avec la communauté scolaire et les différents acteurs que nous y croisons. Les temps d’échanges pour l’enseignant spécialisé sont nombreux et riches. La parole dans ces moments est lourde de conséquence lorsqu’elle aborde l’enfant et ses besoins pédagogiques. Le GFAPP m’a aidé à avoir une posture, un regard plus distancié pour prendre en compte les enjeux propres à la situation vécue. Du point de vue de la pratique  pédagogique, j’envisage différemment certains temps de classe. Pour autant cela a influé plus sur mon analyse au fil de l’eau, les mains dans le cambouis, plutôt que sur ma réflexion lors de la préparation des séquences de classe.

Mais peut-être ce domaine reste à explorer au travers d’autres situations exposées lors de la deuxième année que nous entamons…

Référence bibliographique

Robo, P. (sd). Le GFAPP: définition.

 

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Notes